Kertausmoniste sanaluokat + sijamuodot

Tein oppilaille jakson päätteeksi kertausmonisteen, joka perustuu käden avulla opeteltaviin sanaluokkiin. Sormilla NAPSutellaan ja nämä NAPS-sanaluokat taipuvat myös samalla tavalla sijamuodoissa. Verbit taipuvat myös, mutta aivan eri tavalla. Adverbit taipuvat vain vähän ja partikkelit eivät ollenkaan.

Kuvaa saa käyttää vapaasti ei-kaupalliseen tarkoitukseen.

Käsi: Papunetin kuvapankki

6 vinkkiä prepositioiden opettamiseen!

• Opettajalla on kuva, josta hän kirjoittaa lauseita (hunden är (framför) bilen) ja oppilaiden tulee löytää oikea kohta kuvasta ja täydentää lause prepositiolla

• Opettaja piilottaa eläinfiguureita ympäri luokkahuonetta. Oppilaat leikkivät aarteenetsintää ja kirjoittavat löydöistään lauseita (“katten är bakom hyllan”). Myös oppilaat voivat kukin saada esineen piilotettavaksi muiden löydettäväksi.

• Myös ulkona voidaan leikkiä prepositiojumppaa. Opettaja sanoo ohjeita, jotka sisältävät prepositiota (“Spring till dörren”). Myös oppilaat voivat ehdottaa käskyjä. Joitain käskyjä on hyvä toistaa, jotta ne jäävät paremmin mieleen.

• Opettaja voi kertoa satua tai tarinaa, jonka oppilaat ovat kuulleet aiemmin suomeksi. Oppilaiden tehtävänä on bongata “väärät” kohdat (“Under bordet stod tre grötskålar”) ja korjata, mitä sadussa oikeasti tapahtuu. Opettaja voi myös näyttää lauseiden sisältöä konkreettisesti figuurien tai kuvien alla (tai dramatisoida), miltä luettu tarina näyttää.

• Jos luokassa on padit, voidaan prepositioita harjoitella valokuvien avulla. Oppilaat saavat listan prepositioista ja heidän tulee ottaa niitä hyödyntäen paristaan valokuvia (“bakom” → “Mikael bakom dörren”, “under” → “Elisa under bordet”).

• Zodiak - uuden tanssin keskus on julkaissut video-oppaita tanssin käyttämiseen kielten opetuksessa. Löydät oppaat täältä https://www.zodiak.fi/talk Yhden opetusidean mukaan oppilaat voivat räpätä prepositioiden avulla. Opettaja kehittelee lorun (räpin), johon yhdistetään käsitervehdys. Oppaassa on käytetty esimerkkinä saksan kielen prepositioita. Ruotsin tunnilla vastaava voisi siis näyttää tältä

På = päällä → Toinen (oppilas A) laittaa nyrkin toisen (henkilö B) nyrkin päälle.

Under = alla → Alempi nyrkki irroitetaan kevyesti ja painetaan takaisin kiinni ylempään nyrkkiin.

Bredvid = vieressä → Viedään nyrkit vierekkäin.

Mot = vastakkain → Lyödään nyrkit vastakkain.

Inne = sisällä, sisässä → Kätellään ja ”sheikataan” käsi kädessä.

Jne. 

Zodiakin sivuilla on todella paljon erilaisia hyviä vinkkejä kielten opetukseen, ne kannattaa ehdottomasti tsekata! Liikemuistin hyödyntäminen on asia, mitä ei monestikaan muista hyödyntää.

Prepositioiden oppimiseen ei aina tarvita ”hyviä peppulihaksia”. Kuva Pohjois-Pohjanmaan museon näyttelystä Kakaravaara

Kuullun ymmärtämisen tukeminen luokassa

Seuraava teksti pohjautuu psykologian kurssille kirjoittamaani seminaarityöhön, jossa halusin tutustua kuullun ymmärtämisen tukemiseen vieraan kielen opetuksessa.

Vaikeudet kuullun ymmärtämisessä

• Epäselvä lausuminen, puutteellinen sanavarasto, puutteet kieliopillisissa tiedoissa, ongelmat kuuntelustrategioiden hyödyntämisessä, aiheen vieraus itselle, puheen liian nopea tahti, keskittymisvaikeudet, kuuntelumateriaalin liika pituus ja vaikeus, ympäristöön liittyvät tekijät sekä psykologiset tekijät (Hamouda, 2013, 142-147)

• Moilanen, 2002, 45-46: 
• Liian hidas reagointi → osa tekstin asioista voi mennä ohi eikä vastausaika riitä. 
• Oppilaan työmuisti voi olla tilanteessa riittämätön → ei saa pidettyä mielessä tekstin yksityiskohtia eikä kykene vastaamaan useaan kysymykseen samanaikaisesti. 
• Oppilaan huomio kiinnittyy epäolennaisiin hälyääniin. 
• Auditiivisen kanavan tulkintaongelmat, ongelmat fonologisessa prosessoinnissa → yksittäisten äänteiden tai äännejonojen tunnistaminen voi olla vaikeaa → ei pysty tunnistamaan sanan fonologista rakennetta. 
• Oppilaalla voi olla vaikeuksia hahmottaa kielen prosodiaa. → ei tunnista sanarajoja ja puherytmiä. 
• Vaikeuksia poimia kuullusta olennaisin informaatio ja yhdistää irtonaiset tiedot kokonaisuudeksi. (Moilanen, 2002, 46) 

• Aksentti, ääntäminen, riittämätön sanavarasto, puhujien eri aksentit, keskittymisen puute, hermostuneisuus ja nauhoitteen huono laatu voivat aiheuttaa ongelmia kuullun ymmärtämisessä (Hamouda, 2012). 

Vuonna 2013 julkaistun väitöskirjan (Tergujeff, 2013) mukaan tämän hetken suositukset ääntämisen opetukselle eivät ainakaan vielä tuolloin näkyneet täysin suomalaisissa kouluissa. Sen sijaan, että opettajat kiinnittäisivät enemmän huomiota esimerkiksi puheen rytmiin ja intonaatioon, keskittyi opetus lähinnä yksittäisiin äänteisiin. Myöskin keskusteluharjoitukset, joissa keskityttäisiin erityisesti ääntämiseen olivat harvinaisia. Peruskoulun tasolla äännekirjoituksesta opetettiin oleellisimmat symbolit, mutta tämän jälkeen niillä ei ollut isoa roolia opetuksessa (Tergujeff, 2013, 63)

Kuuntelustrategiat

• Kuuntelustrategioiden ohjeistamisesta on todetusti (esim. Fathi & Hamidizadeh, 2019) ollut hyötyä kuullun ymmärtämiselle. Kuuntelustrategioita ovat esimerkiksi ennakointi, tarkennuksen pyytäminen sekä non-verbaalien vihjeiden käyttäminen (Gilakjani & Sabouri, 2016, 129).

• Vieraan kielen kuullun ymmärtämisen kehittymiseen liittyy monenlaisia tekijöitä. Ne voidaan jakaa kolmeen kategoriaan (Rost, 2014), joita ovat tunteisiin liittyvät, kognitiiviset ja henkilöiden väliset tekijät. On väitetty, että taitavat vieraan kielen kuuntelijat ovat kehittäneet kussakin kategoriassa itselleen strategioita eli tietoisen toiminnan suunnitelmia selviytyäkseen toistuvista kielenoppimisen haasteista.

• Tunnestrategiat liittyvät esimerkiksi pitkäkestoisen motivaation ylläpidossa tarvittavan sinnikkyyden kehittämiseen. Stressin sietokyky on tärkeää, sillä kielen oppija joutuu usein kohtaamaan tilanteita, joissa hän ei ymmärrä kuulemaansa. Kielen oppijan tulee myös muodostaa itselleen uudenlainen identiteetti kohdekielen käyttäjänä. Tätä tukee se, että oppija löytää merkityksellisen yhteyden kohdekieleen ja kielen kulttuuriin, sillä nämä auttavat motivaation ylläpidossa. Uusi identiteetti on hybridi, jossa on edelleen jäljellä käsitys itsestä oman äidinkielen käyttäjänä. (Rost, 2014)

• Kognitiivisiin tekijöihin liittyvät strategiat pitävät sisällään esimerkiksi vieraan kielen fonologisen järjestelmän oppimisen itsenäisenä järjestelmänä, jotta äidinkielen vaikutuksia voidaan ehkäistä. Oppilaan tuleekin tulla tietoiseksi oman äidinkielen vaikutuksista kielen oppimiseen. Myös kompensaatiokeinojen käyttö liittyy tällaisiin strategioihin. Kuullun ymmärtämisessä on aina mukana paljon erilaista intertekstuaalista sisältöä. Tällaisia ovat esimerkiksi sisällöt, jotka viittaavat ihmisiin, paikkoihin tai tapahtumiin kohdekielen kulttuurin sisällä. Vähitellen kielenoppija omaksuu itselleen toisenlaista kulttuuriymmärrystä. (Rost, 2014)

• Henkilöiden välisiin tekijöihin liittyvä strategia on esimerkiksi erilaisiin kommunikaatiotyyleihin sopeutuminen siten, että kielenoppija oppii erilaisia aktiivisia kuuntelijarooleja. Aktiivinen kuuntelija kysyy esimerkiksi kysymyksiä ja tarkennuksia. Oppijan tulee myös ymmärtää, että vieraskielisessä keskustelussa ymmärtäminen ei ole vain heidän ongelmansa, vaan ymmärtäminen on molemminpuolinen pyrkimys. Siten heidän tulisikin keskittyä enemmän keskustelun tavoitteisiin kuin itse kieleen. (Rost, 2014, 131-132, 142-143)

Vaihtelevat tehtävätyypit ja materiaalit

• Kuuntelumateriaalit, jotka kohtaavat oppilaiden mielenkiinnon ja taustan kanssa (Hamouda, 2013).

• Erilaiset kuuntelusisällöt: luennot, radiouutiset, elokuvat, tv-näytelmät, ilmoitukset, jokapäiväiset keskustelut, haastattelut, sadut ja laulut (Hamouda, 2013, 147-150).

• Kannustetaan oppilaita kuuntelemaan musiikkia vieraalla kielellä, katsomaan dokumentteja ja uutisia sekä puhumaan kieltä äidinkielenään puhuvien ihmisten kanssa esimerkiksi internetissä. (Gilakjani & Sabouri, 2016, 128-129)

• Nguyen ja Abbott (2016) listaavat tutkimuksessaan tehtävätyyppejä, joita kuullun ymmärtämisen opetuksessa tulisi suosia. Opettajilla on usein tapana testata kuullun ymmärtämistä lopputulosta korostavilla tavoilla, joissa oppilaan tulee tunnistaa sanoja tai vastata oppilaan ymmärtämistä testaaviin kysymyksiin. Esimerkkejä näistä ovat tehtävät, joissa tulee täyttää puuttuva sana tai merkitä, onko väittämä kuuntelun perusteella oikein vai väärin. Tällaiset kysymykset eivät kuitenkaan kehitä oppilaan kuullunymmärtämistä, vaikka ne ovatkin hyviä testaamaan oppilaan tasoa. Tätä vastoin kuuntelun prosessia tukevat tehtävät olisivat tällaisia. (Nguyen & Abbott, 2016, 72, 80)

• Tehtävä itsessään ohjaa oppilasta kohti ymmärrystä tai kielen kehitystä. Alhaalta ylöspäin suuntautuvissa tehtävissä oppilaat voivat esimerkiksi aluksi kuunnella äänitteen ilman tekstiä. Heidän tulee kiinnittää huomiota siihen, milloin puheessa on tauko. Tekstin saatuaan heidän tulee merkitä siihen nämä tauot. Tällä tavalla he tulevat tietoisimmiksi tauoista, jotka auttavat kuulijaa huomaamaan, milloin lauseet loppuvat. Puolestaan intonaation tunnistamista kehittävissä tehtävässä oppilaat voivat esimerkiksi merkitä nuolin, onko lauseessa nouseva vai laskeva intonaatio (esim. “Great!”). Kysymyksissä oli siten lauseen merkitykseen liittyvät vastausvaihtoehdot (“i’m really excited” tai “I’m not happy”). Nouseva intonaatio kuvastaa innostumista, puolestaan laskeva voi saada aikaan mielikuvan puhujan huonosta mielestä ja sarkastisuudesta (Nguyen & Abbott, 2016, 81).

• Jos äänitteessä kerrotaan vaikkapa nuorten suosituimmista ajanviettotavoista, voivat oppilaat tehdä aluksi pareittain listan tavoista, jotka he ajattelevat olevan suosittuja. Kuuntelun yhteydessä oppilaat merkitsevät oikein-merkillä ne vastaukset, jotka kuuntelun aikana tulee esiin sekä kirjoittavat kaikki mahdolliset uudet ajanviettotavat. (Nguyen & Abbott, 2016, 81-83) → sanavaraston aktivointi

Kielelliset keinot

• Oppilaiden tulisi myös tulla tietoisiksi erilaisista natiivipuhujien aksenteista (Hamouda, 2013).

• Opettajien tulisikin varmistaa, että oppilaat kuulevat oikein lausuttua englantia. Englannin kieltä vieraana kielenä opeteltaessa voi olla myös haastavaa tottua puhutun kielen sanayhdistyksiin, jolloin sanoja ei sanotakaan yksitellen, vaan niiden rajat ovat häilyvämpiä. Opettajan tuleekin huolehtia, että oppilaat ovat tietoisia tästä ilmiöstä, jotta he eivät ahdistuisi siitä kuuntelutilanteessa (Hamouda, 2013, 147-150).

• Opettajilla tulisi olla tarpeeksi koulutusta ääntämistä ajatellen. Kuunteleminen on yhteydessä hyvään lausuntaan, joten opettajilla tulisi olla hyväksyttävä ääntämisen taso, jotta oppilaista tulisi parempia kuuntelijoita (Gilakjani & Sabouri, 2016, 128-129).

• Myös äännekirjoituksen käytöllä ja siihen liittyvällä harjoittelulla on todettu olevan positiivisia vaikutuksia kuullunymmärtämiseen (Faya-Ornia, 2019)

• Lausumisen sääntöjen opettaminen on tärkeää, jotta oppilaat osaisivat kuunnella nopeaa luonnollista puhetta. Oppilaiden tulisi myös päästä harjoittelemaan erilaisia kuuntelun taitoja. Näitä ovat esimerkiksi kuunteleminen tietyn tiedon tai pääidean ymmärtämiseksi, kuunteleminen asian selittämiseksi tai päättelemiseksi sekä erilaisten tehtävien ja aktiviteettien ja kuuntelun yhdistäminen (Gilakjani & Sabouri, 2016, 128-129).

Ei-kielelliset keinot

• Opettaja voi aktivoida oppilaiden sanavarastoa ennen kuuntelua (Hamouda, 2013).

• Turvataan, että oppilailla on tarpeeksi ns. avainsanoja, joita kuuntelussa tarvitaan. Opettajan ei kuitenkaan tule antaa oppilaille sanaselityksiä suoraan, vaan oppilaita voi pyytää arvaamaan sanojen merkitys niiden kontekstissaan. Ennen kuuntelutehtävää opettaja voi aktivoida oppilaiden jo oppimia asioita kuuntelun aiheesta kysymällä aiheeseen liittyviä kysymyksiä. (Hamouda, 2013, 147-150)

• Kuitenkin liian pitkiä kuunteluun valmistavia aktiviteetteja on myös kritisoitu, sillä tosielämässä tällaisia ei ole. Liian pitkät aktiviteetit ennen kuuntelua vähentävät itse kuunteluun, palautteeseen ja korjaamiseen käytettävää aikaa (Nguyen & Abbott, 2016, 73).

• Käyttämällä visuaalisia tukia ja piirtämällä kuvia opettaja voi auttaa oppilaita arvaamaan sanojen merkityksiä (Hamouda, 2013).

Baurain, B. (2011). Morality, relationality, and listening pedagogy in language education. International Journal of Listening, 25(3), 161-177. doi:10.1080/10904018.2011.604604

Bozorgian, H. (2014). The role of metacognition in the development of EFL learners’ listening skill. International Journal of Listening, 28(3), 149-161. doi:10.1080/10904018.2013.861303

Chang, A. C. (2007). The impact of vocabulary preparation on L2 listening comprehension, confidence and strategy use. System: An International Journal of Educational Technology and Applied Linguistics, 35(4), 534-550. 

Chou, M. (2017). A task-based language teaching approach to developing metacognitive strategies for listening comprehension. International Journal of Listening, 31(1), 51-70. doi:10.1080/10904018.2015.1098542

Chui, J.C.-H., Ma, E.P.-M. The Impact of Dysphonic Voices on Children's Comprehension of Spoken Language (2019) Journal of Voice, 33 (5). 

Fathi, J., & Hamidizadeh, R. (2019). The contribution of listening strategy instruction to improving second language listening comprehension: A case of iranian EFL learners. International Journal of Instruction, 12(2), 17-32. 

Gilakjani, A. P., & Sabouri, N. B. (2016). Learners' listening comprehension difficulties in english language learning: A literature review. English Language Teaching, 9(6), 123-133. 

Hamouda, A. (2013). An Investigation of Listening Comprehension Problems Encountered by Saudi Students in the EL Listening Classroom. International Journal of Academic Research in Progressive Education and Development, Vol. 2, No. 2, 113-155

Kassem, H. M. (2015). The relationship between listening strategies used by egyptian EFL college sophomores and their listening comprehension and selfefficacy. English Language Teaching, 8(2), 153-169. 

Nguyen, H., & Abbott, M. L. (2016). Promoting process-oriented listening instruction in the ESL classroom. TESL Canada Journal, 34(1), 72-86. 

Rost, M. (2014). Listening in a multilingual world: The challenges of second language (L2) listening. International Journal of Listening, 28(3), 131-148. doi:10.1080/10904018.2014.937895

Teng, F. (2014). Assessing the depth and breadth of vocabulary knowledge with listening comprehension. PASAA: Journal of Language Teaching and Learning in Thailand, 48, 29-56. 

Wang, Y., & Treffers-Daller, J. (2017). Explaining listening comprehension among L2 learners of English: The contribution of general language proficiency, vocabulary knowledge and metacognitive awareness. System, 65139-150. 

Wolfgramm, C., Suter, N., & Göksel, E. (2016). Examining the Role of Concentration, Vocabulary and Self-concept in Listening and Reading Comprehension. International Journal Of Listening, 30(1/2), 25-46.